دسته: روانشناسی و علوم تربیتی دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق پژوهشگری معلمان
قیمت فایل فقط 35,100 تومان
تاریخچهی توجه به پژوهشگری معلم
پیشینهی توجه به پژوهشگری معلم، به دانش بدست آمده از جنبش آموزشی بر میگردد که در آن کاربرد روشهای علمی در توسعهی برنامهی درسی مورد تأکید قرار گرفت. این موضوع مربوط به زمانی میشود که باکینگهام در سال 1929، کتابی به عنوان «پژوهش برای معلمان» را تدوین نمود و در آن فصلی را به موضوع «معلم به عنوان پژوهشگر» اختصاص نمود. سپس جان دیویی (1938 و 1929)، موضوع «معلم پژوهنده» را مطرح ساخت و بیان نمود برنامههای درسی زمانی مؤثر خواهند بود که معلمان به طور فعال در پژوهش درگیر شوند (یون و همکاران 1999). بعد از آن همزمان با گسترش طرز فکر اقدام پژوهی، این شیوهی پژوهش در آموزش و پرورش نیز مطرح شد. «کرت لوین» به عنوان پدر اقدام پژوهی، یک محقق اجتماعی بود که اقدام پژوهی را به عنوان مبنایی که کارکنان به طور جدی در پژوهش درگیر شوند تا قادر به بهبود نتایج کار خود شوند توصیف کرد. طرز فکر اقدام پژوهی در آموزش و پرورش، در دهه ی 1950 در آمریکا رشد پیدا کرد، در دههی 1970 جنبش تازه ای در آمریکا با فعالیتهای محققانی همچون جان الیوت[1]، جک وایتهد[2]، ویلف کار[3] و استفن کمیس[4] شکل گرفت که اقدام پژوهی را به عنوان شیوه ای مؤثر در جهت توسعه ی حرفه ای معلمان مطرح کردند. وایتهد بر این عقیده بود که معلمان با مطالعهی نظامدار فعالیتهای خود قادر به تولید نظریه در زمینهی کار خود می باشند. نظریهی آن ها شامل توصیف و تشریح پاسخ این سؤال است: من چگونه میتوانم فعالیتهای آموزشی خود را بهبود بخشم؟ (وایتهد[5]، 1989؛ به نقل از نصراللهی، کریش[6]و موهدنور[7]، 2012). در ایران نیز در اسفند ماه 1367 به منظور سیاستگذاری در زمینهی پژوهش، شورای تحقیقات وزارت آموزش و پرورش تشکیل شد. در اواسط سال 1374، اساسنامهی پژوهشکدهی تعلیم و تربیت به تصویب شورای گسترش آموزش عالی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری رسید و وظایف دبیرخانهی شورای تحقیقات آموزش و پرورش نیز به آنان واگذار گردید. با تأسیس پژوهشكدهی تعلیم و تربیت، تحوّل ساختاری در حوزة تحقیقات آموزش و پرورش ایران وارد مرحلهی جدیدتری گردید. در پی این تغییر، آیین‌نامهی شورای تحقیقات نیز اصلاح شد و هدف آن به امر سیاست گذاری در زمینه گسترش تحقیقات و هدایت فعالیتهای مربوط در جهت بهبود كمی و كیفی نظام آموزشی كشور تغییر یافت (صافی1381). در سال 1375، به منظور ارتقای مهارت های پژوهشی در میان معلمان و به تبع آن در میان دانش آموزان و تشویق معلمان و كارگزاران آموزشی به انجام پژوهش حین عمل برای شناسایی مشكلات فرایند یاددهی-یادگیری و بهبود كیفیت این فرایند، برنامهای تحت عنوان «معلم پژوهنده» توسط پژوهشكدهی تعلیم و تربیت طراحی و اجرا گردید (چایچی، گویا، مرتاضی مهربانی ، ساکی، 1384). در سال 1382 بار دیگر آیین‌نامه شورای تحقیقات مورد بازنگری قرار گرفت و عنوان آن به شورای سیاستگذاری تحقیقات وزارت آموزش و پرورش تغییر یافت. در این آئین‌نامه هدف از تأسیس شورا، تسهیل فعالیتهای سازمانی آموزش و پرورش، برنامهریزی، سازماندهی، هدایت و رهبری و نظارت و ارزشیابی برای ایجاد محیط مناسب یادگیری ذكر شده است. در اسفند ماه 1383 به منظور تمركز سیاستگذاری و یكپارچگی عملیات، پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش رسماً کار خود را آغاز نمود. این پژوهشگاه اهداف طرح معلم پژوهنده را موارد زیر بیان می كند: گسترش فرهنگ پژوهش در میان معلمان و کارشناسان آموزش و پرورش، اشاعهی تصمیمگیری مبتنی بر پژوهش، پرورش تواناییها و مهارتهای ذهنی و عملی در انجام تحقیقات، رشد استعدادهای پژوهشی فرهنگیان، کاهش فاصلهی میان تحقیقات رسمی دانشگاهی و حوزهی اجرایی و مستندسازی تجارب مفید معلمان برای استفاده بوسیلهی سایر همکاران (رضوی، 1389). در سند ملّی تحول بنیادین آموزش و پرورش كه در سال 1390 به تصویب شورای عالی آموزش و پرورش و شورای عالی انقلاب فرهنگی رسید، نیز بر توسعهی زمینهی پژوهشگری و افزایش توانمندیهای حرفهای معلمان به شکل فردی و گروهی، تبادل تجارب و دستاوردها در سطح محلی و اختصاص اعتبارات خاص برای فعالیتهای پژوهشی معلمان و استفادهی بهینه از ظرفیتهای موجود برای گسترش فرهنگ تفکر و پژوهش در بین مدیران و معلمان، تأکید گردید.
با توجه به تاریخچهای كه در زمینهی پژوهشگری معلم بیان شد مشخص میگردد كه توجه به مسئلهی معلم پژوهنده و حمایت از معلمان شایسته، کارآمد و پژوهشگر از نکات مشترک نظام های آموزشی مختلف است و طی سالهای اخیر در ایران نیز اقدامات مهمی در جهت پژوهشمداری در آموزش و پرورش و سرمایهگذاری در این زمینه انجام شده است لکن تا رسیدن به حد مطلوب و نهادینه شدن فرهنگ پژوهش در آموزش و پرورش راهی طولانی در پیش داریم.
2-1-2) اهمیّت و ضرورت توجه به پژوهشگری معلمان
جامعهی امروز ما که سرآغاز هزارهی سوم است از سوی بسیاری از صاحبان اندیشه، عصر دانایی لقب گرفته و پژوهش و تحقیق در عصر کنونی از مهم ترین عوامل تولید و گسترش دانش می باشد. در رویارویی با چالشهای این عصر، آموزش و پرورش سرمایهای اجتناب ناپذیر است؛ تحقق هر آرمانی در جوامع کنونی وابسته به آموزش و پرورش میباشد؛ از سوی دیگر رکن و غالب اصلی ساختار آموزش و پرورش را منابع انسانی آن، یعنی معلمان میسازند. بنابراین برای توسعه و تحقق اهداف پژوهشی در جامعه لازم است ابتدا معلمان دارای روحیّه و نگرش پژوهشی باشند، در صورت توفیق در تربیت معلمانی برخوردار از نگرش پژوهشی و مهارتهای عملی، بذر پویایی و تحول مستمر در نظام تعلیم و تربیت کاشته میشود (مهرمحمدی، 1379). بایستی برای معلمان در نظام تحقیقات آموزشی جایگاه روشنتر و دقیقتری در نظر گرفته شود به گونهای که آنها به کنکاش و شناسایی و حل مشکلات و مسائل دانش آموزان و همچنین مسائل و مشکلات حرفهای خود تشویق شوند. باید فراموش نکرد که معلمان میتوانند اساسیترین اهرمهای پژوهشی در نظام آموزشی کشور باشند و باید درنظر داشت مهمترین استفادهکنندگان از پژوهشهای تربیتی معلمان هستند که با گسترش فرهنگ پژوهش و ایجاد حرکتهای پژوهشی در بین آنها به تقویت تفکر علمی در مجموعهی نظام آموزشی کمک کردهایم (ساکی،1372). انجام فعالیتهای پژوهشی به معلمان کمک میکند تا بین نظریههای آموزشی و فعالیتهای روزمرهی آموزشی خود پیوند برقرار کنند، پژوهش نقش مستقیمی در بهسازی فعالیتهای آموزشی معلم دارد و از طریق حمایت از نقش معلم به عنوان پژوهشگر میتوان بر فاصلهی بین محقق و معلم غلبه کرد، همچنین مشارکت معلمان در پژوهش بازتاب زیادی در فعالیتهای کلاسی آنان دارد، در نتیجه معلمانی که در پژوهش درگیر میشوند توجه دقیقتری به روشهای صحیح تدریس، نگرش و فهم نسبت به کاربرد رویکردهای مختلف در فرایند تدریس دارند (یون و همکاران، 1999). بر همین اساس می توان گفت معلم پژوهنده کسی است که به امر آموزش و یادگیری مشغول است و می خواهد در فرایند آموزش و یادگیری شخصاً و یا همراه دیگر همکاران و دانش آموزان به پژوهش بپردازد تا آموزش را اثربخش سازد. یکی دیگر از دلایل گسترش اندیشهی معلم پژوهنده، ناكارآمدی تحقیقات آموزشی در بهبود مسائل آموزشی است. استیگلر و هیبرت (1383) با ذكر برخی كاستیهای روشهای سنّتی پژوهش در پاسخ گویی به نیاز معلمان، این فعالیتها را برای بهبود آموزش و تدریس ناكافی می‌دانند، به گفته آنان ممكن است محققان بسیار باهوش باشند ولی به اطلاعات مشابهی كه معلمان در مواجهه با دانشآموزان واقعی، در شرایط كلاس‌های واقعی و با اهداف یادگیری واقعی روبه‌رو میشوند، دسترسی ندارند و محققان برای بهبود آموزش باید بیشتر به اموری كه در حال حاضر برای معلمان قابل درك است، پی ببرند. بنابراین یافتههای پژوهشی که معلمان پژوهشگر در کلاس درس به منظور اصلاح جریان آموزش و یادگیری بدست می آورند نسبت به یافتههای محققانی که در خارج از کلاس درس و به منزلهی پژوهشگران حرفهای به پژوهش میپردازند از اعتبار بیشتری برخوردار است. بنابراین آنچه می تواند در نظام آموزش و پرورش، ظرفیت تحول و ظرفیت پویایی مستمر ایجاد کند نظام پژوهشی است که نباید در سطح مسئولان ادارات آموزش و پرورش محدود شود. معلمان که تمامی وقت خود را صرف مواجهه با موقعیتهای عینی تعلیم و تربیت میکنند ضروری است طوری آماده شوند که خود به منزلهی پژوهشگر و محقق آموزشی و تربیتی عمل نمایند. متین(1382) در بیان اهمیت و ضرورت پژوهندگی توسط معلمان به نکاتی اشاره میکند:
“معلم بیش از دیگران در معرض پرسشهای آموزشی است؛ بهتر است برای پاسخ به پرسشها و مسائل، خود درگیر پژوهش و حل مسئله گردد. یافتههای پژوهش توسط خود معلمان به کار می رود. پس بهتر است که خود معلم نیز دست به پژوهش بزند. مشارکت معلم در پژوهش باعث ایجاد اعتماد به نفس میشود و در او انگیزه به پژوهش رشد مینماید. با درگیر شدن معلم در پژوهش مساله جدایی میان نظریه و عمل از میان میرود. نتایج حاصل از پژوهش معلمان در کلاس درس کاملاً کاربردی است. در فرآیند پژوهش، معلم هر جا لازم دانست تغییرهای لازم را اعمال میکند. معلم ضمن پژوهش رشد میکند، بالفعل میشود و چارهیابی، نوآوری و نوجویی اشاعه مییابد "
هر چقدر معلمان در پژوهش درگیر شوند به همان میزان فهم خود را از فرایند تعلیم و تربیت افزایش میدهند و آموختههای آنان تأثیر زیادی بر آنچه در مدرسه و کلاس درس اتفاق میافتد میگذارد. از این رو مسائلی که معلمان از طریق پژوهشهای انتقادی و بررسی دقیق فعالیتهای خودشان و برنامههای مدرسه مطرح میکنند بر جهتیابی آیندهی برنامههای آموزشی کارکنان، همچنین طرحهای توسعه و بهبود مدارس تأثیر میگذارد (یون و همکاران 1999). پژوهشی که توسط معلم انجام میگیرد طیفی از تغییرات را در فعالیتهای آموزشی وی بوجود میآورد، از این طریق معلمان راهکارهای جدید در زمینهی تدریس را توسعه میدهند (سیرجلا[8] ، 1996). به اعتقاد مورای، کمپل[9]، هکستال[10]، هولم[11]، جونز[12]، ماهونی[13]، منتر[14]، پروکتر[15]، وال[16]، (2009)، سه نکتهی مهم دربارهی جایگاه پژوهش در حرفهی معلمی و تدریس وجود دارد، اول اینكه حمایت از گسترش طرز تفکر «معلم به عنوان پژوهشگر» برای اطمینان از پیشرفت معلمان و كسب اطلاعات پژوهشی در زمینهی آموزش می باشد؛ دوم اینکه پژوهشگر فعال بودن بخش اساسی از کار تدریس همهی معلمان است و سوم اینکه افزایش ظرفیتهای پژوهشی معلمان حق مهم آنهاست و یکی از مؤلفههای اساسی آن، ایجاد زمینهها و فرصتهای پژوهش در آموزش است. معلم با بهرهگیری از پژوهش قادر خواهد بود تا دربارهی رویکردهای آموزشی که برای دانشآموزان مناسب است تصمیمگیری درستی نماید در نتیجه بیشترین تأثیرگذاری را بر عملکرد دانشآموزان خواهد داشت (آکرسون[17]، مک دوفی[18] ، 2002). ورود معلمان در عرصهی پژوهش و در نتیجه تحقق یک معلم فکور و پژوهنده تأثیرات زیادی بر نحوهی آموزش آنها بر جای خواهد گذاشت از جمله اینکه:
“معلمان مفروضات مربوط به استانداردهای فنی تدریس را بیش از پیش درک خواهند کرد. مزایای پژوهش – به ویژه رابطهی آن با فهم هر چه بیشتر عواملی که بر آموزش و تدریس اثر دارند – را بیشتر خواهند شناخت و از تجربه بیش از پیش میآموزند. توان آنها برای حضور در عرصهی تحقیقات آموزشی درک میشود، موقعیت معلم به عنوان یک یادگیرندهی فکور، به جای کارگزاری که از بالا به پایین و بدون هیچ سؤالی صرفاً مصرف کنندهی نظرات دیگران است درک میشود. به عنوان کارکنانی دانش محور در نظر گرفته میشوند که بر عمل حرفهای خود ژرفاندیشی می کنند و دانش حرفهای خود را متناسب با نیازمندیهای کلاس درس بهروز میسازند. پیچیدگیهای فرایند مدرسه بیشتر درک میشود و فهم اینکه این پیچیدگیها جدا از زمینههای اجتماعی، تاریخی، فرهنگی، فلسفی، اقتصادی، سیاسی و روانی که آن را دربرگرفته اند، قابل درک نخواهد بود. پژوهش در عمل حرفهای جایگاه خود را مییابد. فرصتی برای تحلیل پدیدههای کلاس درس و کوشش در جهت تفسیر آنها فراهم میشود. فرصت تحلیل و ژرفاندیشی دربارهی دیدگاهها و عقاید دیگران فراهم میشود. معلمان با حضور فعال و از نزدیک، تجربیات و دانش خود و دیگران را برای حل موانع و مشکلات تدریس به کار میگیرند وبه این ترتیب دانش بومی ناظر بر توسعهی عمل تدریس گسترش مییابد (ساکی، 1389).
علیرغم مواردی که ذکر شد و با توجه به اهمیت پژوهشگری معلمان، آموزش و پرورش کشور ما به عنوان یکی از ساختارهای علمی- فرهنگی و آموزشی، با وجود برخورداری از مدیران و معلمانی تحصیل کرده و مستعد، راهبرد روشنی برای پژوهش ندارد و این امر موجب شده است تا نتواند جایگاه پژوهش و پژوهشگر و نقش آن ها را در پیشرفت، توسعه و تعالی جامعه مشخص و نهادینه نماید. لذا گاهی به پژوهش به عنوان یک فعالیت روبنایی و سطحی نگریسته میشود و جو مناسبی برای تحقیقات وجود ندارد و این مسئله موجب دوریِ بخش عظیمی از فرهنگیان از پژوهش و کاهش انگیزهی مطالعه وتحقیق آن ها را به دنبال دارد (فضل الهی قمشهای و همکاران، 1391). بنابراین بایستی با تغییر و تحول در برنامهها و سیاستهای آموزش و پرورش زمینهی لازم برای توسعهی ظرفیت پژوهش و در نتیجه تحقق سیاستها و اهداف آموزش و پرورش را به وجود آورد. چنین ظرفیت و استعدادی در صورتی به وجود خواهد آمد که معلمان انگیزه و توانمندی لازم برای انجام پژوهش و به موازات آن فرصتها و امکانات مورد نیاز برای پژوهش در محیط آموزشی را دارا باشند.
2-1-3) اهمیّت توسعهی ظرفیت پژوهشی معلمان
به منظور گسترش اندیشهی معلم پژوهنده در آموزش و پرورش بایستی ابتدا شرایط و زمینههای توسعهی این تفکر فراهم گردد. یکی از این شرایط، وجود «ظرفیت پژوهشی[19]» در نظام آموزشی میباشد. به عقیدهی گورارد[20](2002) ایجاد ظرفیت پژوهشی یکی از موضوعات اساسی و بخش مهمی از برنامههای آموزش ویادگیری پژوهش است. به اعتقاد وی،
برای توسعهی ظرفیت پژوهشی، لازم است پژوهشگران اطلاعات و آگاهیهای پژوهشی خود را گسترش داده و از رویکردهای متنوع پژوهشی برای پژوهشهای آیندهی خود استفاده نمایند.
طبق تعریف مؤسسهی آموزش و یادگیری برنامههای پژوهشی(TLRP)، موضوع ظرفیت پژوهشی دربارهی منابع قابل دسترس در سیستم آموزشی که برای انجام پژوهش و استفاده از آن به کار می رود، میباشد.
مبدأ و خاستگاه اصلی مفهوم ظرفیت پژوهشی که اکنون در برنامههای آموزشی و پژوهشی رواج یافته را میتوان در ادبیات توسعهی ملّی در دههی 1980 در امریکا جستجو کرد. در دههی 1980، ایجاد مفهوم توسعهی ظرفیت، پاسخی انتقادی به دخالتها وحمایتهای خارجی و برون مرزی بود، چرا که این کمکها موجب پیشرفت کوتاه مدت در سطح استانداردهای زندگی در کشورهای کمتر توسعه یافته میشد اما منجر به ضعف در مدیریت و ادارهی امور کشور توسط خودشان و وابستگی به حمایتهای خارجی میشد. بنابراین در مخالفت با حمایتهای فنی و علمی کشورهای بیگانه، تمرکز بر توسعهی مهارتهای بومی و خودکفایی به خصوص در زمینههای علمی و پژوهشی افزایش یافت. یکی از جنبههای مهم این خودکفایی، خودکفایی در پژوهش بود. پژوهش به عنوان فرایندی برای تولید و انتشار دانش، نقش مهمی در استقلال یک کشور دارد. بنابراین برای دستیابی به خودکفایی در پژوهش لازم است ابتدا باید برای ارتقاء ظرفیت پژوهشی در حوزههای مختلف برنامهریزی نمود. برای دستیابی به ظرفیت پژوهشی کامل و مناسب در سطح ملی به وجود عوامل متعددی نیاز است، از جمله این عوامل می توان به : تعریف جایگاه و چگونگی پژوهش در میان رشتههای مختلف و میزان کارایی و مفید بودن این پژوهشها، بالا رفتن حجم پژوهشها در تمامی رشتهها، افزایش کیفیت و کارایی تحقیقات آموزشی در تولید دانش دربارهی فرایندهای یاددهی یادگیری و تولید دانش دربارهی نحوهی عملکرد سیستم آموزشی، وجود ظرفیت در سیستم آموزشی برای پرورش و استفاده از پژوهشگران، اشاره نمود ( اسکالر[21]، 2004).
طبق نظر مؤسسهی تحقیقات آموزشی انگلستان (BERA)، شرایط زیر به گسترش ظرفیت پژوهشی کمک میکند: بهره گیری از برترین پژوهشگران آموزشی تعلیمدیده در زمینههای مختلف پژوهش آموزشی، ارتقاء توانمندی سیستم آموزشی برای نوآوری و ارائهی بازخورد از فعالیتهای انجام شده، ایجاد فرصتها و ساختارهایی برای گسترش پژوهش از طریق دورههای دانشگاهی، بهرهگیری از پژوهش برای اطلاع رسانی در زمینهی خط مشیها و فعالیّتها، همچنین شیوههایی که پژوهش میتواند شکافهای آموزشی را شناسایی کرده و روشهایی را برای پر کردن آنها پیشنهاد کند و در نهایت توانمندی تشخیص پژوهشهای مناسب از نامناسب و تلفیق نتایج پژوهشهای مختلف با یکدیگر (فارلانگ، 2004).
به عقیدهی اسکالر (2004)، ظرفیت پژوهشی تنها به یک بعد توجه نمیکند، ابعاد مختلف ظرفیت پژوهشی را میتوان به این صورت مشخص نمود: 1- قابلیّت و توانمندی پژوهشگران برای تولید پژوهش 2- قابلیت درک و فهم پژوهشهای موجود 3- توانایی تشخیص نیازهای پژوهشی برای انجام پژوهشهای آینده و 4- میزان اطلاعات و آگاهیهای استفادهکنندگان و ذینفعان از پژوهش.
به اعتقاد دیسون و دسفورگز (2001) به تمامی منابع محیطی و مادّی، انسانی، نگرشی و فکری که برای انجام پژوهش یا استفاده از تحقیقات به کار میرود، همراه با روشها و شیوههایی که این منابع کسب میشوند، ظرفیت پژوهشی میگویند.
مون (2008) نیز عناصر ظرفیت پژوهشی را به صورت 1- یادگیری پژوهش 2- آموزش پژوهش به صورت دانشگاهی یا غیر دانشگاهی 3- کمک هزینههای پژوهشی به اساتید و دانشجویان 3 - گسترش فرصتهای پژوهشی برای افراد مختلف، تقسیم بندی میکند.
وایتی[22] (2006) نیز سه مؤلفه را در ارتقاء ظرفیت پژوهشی مهم می داند: 1- توسعهی کیفیت سیستم آموزشی از طریق افزایش تمرکز بر منابع پژوهشی مختلف 2- درگیر کردن ذینفعان تحقیقات آموزشی و آگاهی دادن به آنها دربارهی مباحث اصلی آموزشی 3- حمایت کردن از پژوهشها.
اسکالر (2004) معتقد است که توسعهی ظرفیت پژوهشی تنها به آموزش افراد مرتبط نمیشود بلکه سطوح مختلف از جمله سطوح سازمانی، محلّی و ملّی را در بر میگیرد ؛ و نه تنها افزایش آگاهیها و عملکرد پژوهشگران بلکه استفادهکنندگان و مشارکتکنندگان از پژوهش آموزشی نیز اهمیت زیادی دارد.
طبق نظر دیسون و دسفورگز (2001) ظرفیت پژوهشی انواع مختلفی دارد که شامل: ظرفیت انجام پژوهشهای اندیشمندانه برای تولید دانش، ظرفیت سیاستگذاری و برنامهریزی جهت استفاده از نتایج پژوهشها و ظرفیت افراد برای انجام پژوهش یا استفاده از نتایج پژوهشها برای ایجاد تحول در حرفهی خود، میباشد. به عقیدهی چارلز دسفورگز (2008) ظرفیت پژوهشی شامل سه جزء: 1- تخصص و دانش 2- انگیزه و 3- فرصتها و امکانات محیطی میباشد، بنابراین از سه طریق میتوان ظرفیتها و قابلیتهای پژوهشی معلمان را بهبود بخشید: 1- از طریق افزایش تخصص، دانش و معلومات معلمان 2- تقویت انگیزههای درونی و بیرونی آنان برای انجام پژوهش 3- ایجاد فرصتها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی. برای ایجاد ظرفیت پژوهشی در معلمان ابتدا باید انگیزهی لازم جهت انجام پژوهش از طریق ایجاد فرصتهای پژوهشی برای آنان فراهم كرد تا بتوانند دانش و تخصص خود را گسترش دهند (به نقل از مورای، 2009). دیویس[23]و سالیس بری[24](2008) نیز بر این عقیدهاند: ایجاد فرصتهای پژوهشی در جهت گسترش مهارت و تخصص در یک محیط حمایتی برای پژوهشگران موجب ایجاد انگیزه در آنها برای درگیر شدن در فعالیتهای پژوهشی میشود.
با توجه به هدف پژوهش حاضر و با در نظر گرفتن دیدگاههای مختلف، در این مطالعه برای بررسی ظرفیت پژوهشی معلمان از نظریهی ظرفیت پژوهشی دیسون و دسفورگز (2008) به دلیل جامعیّت بیشتر و نزدیکی مؤلفههای این نظریه به هدف پژوهش استفاده خواهیم کرد. همانطور که بیان شد این پرسشنامه شامل سه مؤلفهی تخصص و دانش پژوهشی، انگیزهی پژوهشی و فرصتها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی میباشد. در اینجا لازم است به شرح و توضیح هریک از مؤلفهها به طور جداگانه بپردازیم.
1-Elliott
2-Whitehead
3- Carr
4-Kemmis
5- Whitehead
6-Krish
7-Mohd Noor
1- Syrjala
2- Campbel
3- Hextall
4- Hulme
5- Jones
6- Mahony
7- Menter
8- Procter
9- Wall
10- Akerson
11-McDuffie
1- Research Capacity
2-Gorard
1-Schuller
1- Whitty
2- Davies
3-Salisbury
قیمت فایل فقط 35,100 تومان
برچسب ها : دانلود مبانی نظری پژوهشگری معلمان , پیشینه تحقیق پژوهشگری معلمان , پژوهشگری معلمان
تمامی حقوق مادی و معنوی این فروشگاه متعلق به مبانی نظری,نمونه قرار داد,پرسشنامه,طرح درس می باشد
